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[Réflexions] Mes premiers essais : Des outils pour différencier

Dans le cadre de mon mémoire, je me suis d’abord renseignée sur la différenciation pédagogique et sa mise en oeuvre. Je vous invite à lire les fiches ressources « Différencier » (clic) qui présenent des démarches et des outils à mettre en place dans les classes. J’ai, au cours de mon mémoire, beaucoup étudié et utilisé les livres de Jacqueline Caron, publiés aux éditions de la Chenelière.

Différencier au quotidien – Quand revient Septembre (vol 1 et vol 2) – Apprivoiser les différences.

Mes premiers essais : Des outils pour différencier

Ce que j’ai mis en place (classe de CE2):

Les ateliers de remédiation :  Durant ces ateliers l’enseignant « porte remède » à des lacunes détectées en fin d’apprentissage. Il s’agit de reprendre des apprentissages fondamentaux non réussis et sans lesquels d’autres apprentissages ne peuvent être conduits.

Les groupes de besoin : aide aux élèves en fonction des besoins relevés lors d’une évaluation diagnostique ou au cours des apprentissages en rassemblant ces élèves en petits groupes pendant que les autres étaient en activité autonome.

Les conclusions dans mon mémoire pour cette classe :

Échec des dispositifs mis en place notamment des groupes de besoin et des ateliers de remédiation.

Le fonctionnement en ateliers de besoin dans la classe n’a pas fonctionné comme il était espéré. Les élèves se sentaient stigmatisés malgré le fait que les groupes ne soient pas fixes mais décidés en fonction des besoins établis suite à l’évaluation diagnostique. De nombreuses réflexions avait lieu d’un groupe à l’autre et au sein des groupes (je suis/tu es dans l’atelier de ceux qui n’ont pas compris ou je suis/tu es dans l’atelier des « forts ») alors que les ateliers n’avaient pas été présentés comme tels. Les élèves comprenaient d’eux-mêmes selon la difficulté des exercices et des situations problèmes où ils se situaient par rapport au reste de la classe et petit à petit, ils ont rejeté ce fonctionnement par un manque d’intérêt, ce dispositif a donc été abandonné dans cette classe. Cette expérience amène à croire qu’il est plus important dans ces groupes de besoins d’apporter une aide graduée plutôt que de réduire ou augmenter la difficulté des exercices, cela aurait moins stigmatisé les différences entre les élèves. La question de savoir si les groupes ont été vraiment constitués en fonction des besoins des élèves où si sans le vouloir, ils avaient été répartis par niveaux s’est posée. Par ailleurs, il a également été établi des ateliers de remédiation suite aux évaluations de fin de période. Ceux-ci étaient à thème sur des notions différentes (un atelier compas, un atelier alignement par exemple). Ces ateliers n’ont pas été rejetés par les élèves, chacun travaillant sur une notion différente. Mais ce système a cependant été abandonné par manque d’efficacité. Peu d’élèves ont su remettre en question ce qu’ils pensaient avoir compris pour corriger leur erreur. Certains élèves semblaient comprendre au moment de l’atelier grâce à l’aide de l’enseignante mais plus tard les erreurs initiales revenaient. La remédiation n’avait pas fonctionné.

Une prise de recul, une remise en question et de nouvelles recherches bibliographiques et demande de conseils ont amené le choix d’un nouveau fonctionnement dans la pratique de classe avec notamment  l’alternance de deux types d’activités :  travail sur un apprentissage commun avec apport d’aides ou d’indices (roue de secours) et mise en place de la coopération entre élève et  de travail personnalisé sur plan de travail.

« La roue de secours » en expression écrite : la différenciation proposée  a consisté en une aide aux élèves de la part de l’enseignant lors de la rédaction individuelle de leur « jets ». Après avoir étudié divers textes références selon le type d’écrit étudié (recettes de cuisine, lettres, affiche…) et dégagé la structure du texte, chaque élève devait à son tour produire un écrit du même type. Deux à trois jets ont été réalisés à chaque fois.
Une grille de relecture établie ensemble pour chaque type d’écrit leur a été proposée pour valider ou non leur brouillon. Durant la rédaction de ces jets, en passant de table en table, des aides ponctuelles, appelées « roues de secours » ont été apportées. Ces aides consistent à disposer un Post-it avec des indications sur les erreurs repérées en orthographe ou en syntaxe. Lorsqu’il a fini son activité, chaque élève ayant disposé d’une aide vient coller son Post-it au bureau. Ces Post-it sont ensuite répertoriés par mes soins sur une fiche de suivi avec une indication sur le type de l’erreur (orthographe, grammaire, conjugaison…). En fin de thème, l’élève rédige une fiche outil selon les diverses erreurs récurrentes qu’il a commises.

Alternance des dispositifs de travail (activités en binôme, individuellement et en groupes de quatre)

Des projets d’équipe en expression écrite et en arts visuels, par équipe de 4 à 6 élèves, pour un même thème (réalisation d’une affiche, recherches documentaires, création d’oeuvres à exposer…)

La transmission des consignes et des notions en trois versions : écrites, orales et kynesthésiques.

Des plans de travail : Ces plans de travail s’inspirent de la méthode Freinet. Chaque plan de travail comporte plusieurs ateliers obligatoires et au choix. Dans chaque atelier des activités sont à choisir par l’élève. Les activités qui leur sont proposées sont adaptées à leur besoin ou bien proposent des approfondissements ou des ouvertures sur d’autres domaines. Un plan de travail est déterminé pour une période scolaire de plusieurs semaines. Deux plages horaires de vingt-cinq minutes lui sont consacrées dans la journée, une le matin et une l’après-midi. Hormis ces temps spéciaux, chaque élève est libre de continuer son plan de travail lorsqu’il a fini son travail de classe dans la discipline enseignée au cours de la journée. Un volet « évaluation » était également proposé : l’élève choisissait lui-même le moment où il était évalué (sur plusieurs dates proposées), lorsqu’il se pensait prêt.

La coopération entre élèves : un tableau d’inscription de demande d’aide et de proposition de son aide a été mis en place (clic). Cet outil a été très bien accueilli et mis à profit dans la classe. Pour en savoir plus, lire les articles sur les pédagogies coopératives.

 Ces dispositifs (notamment la coopération, les plans de travail et la transmission des consignes) ont montré une amélioration des résultats des élèves dans leur apprentissage, une baisse des sanctions de comportement et selon une enquête réalisée avant/après, un intérêt accru pour l’école, une augmentation de leur envie de venir à l’école, et moins de stress.

Je le précise à nouveau, ces résultats n’ont pas valeur scientifique vu que ces dispositifs n’ont été appliqués que sur une classe, un jour par semaine mais ils m’ont amené à réfléchir. Un point (avec humour) soulevé lors de ma soutenance par l’un des membres du jury : pensez-vous que ce soient les dispositifs eux-mêmes ou votre effet pygmalion qui ont eu de l’effet, sachant que vous partiez convaincue que ces dispositifs allaient être bons pour les élèves (à méditer…) ?

 

[Adaptations] Aider les élèves dyspraxiques à l’école

                 J’essaye d’adapter quelques unes de mes ressources pour les élèves dyspraxiques, rendez-vous à la rubrique élèves en difficulté dans le menu de gauche pour y accéder  

Au cours des deux dernières années scolaires, j’ai eu dans mes classes (Cp puis CE1), deux élèves dyspraxiques. Bien que fréquent, ce trouble des apprentissages reste méconnu et il est parfois difficile de savoir quoi faire pour aider en classe les élèves dyspraxiques. Une étroite collaboration est souvent indispensable avec les intervenants médicaux qui suivent l’enfant (orthophoniste, psychomotricienne, neurologue…) afin que ceux-ci donnent des pistes à l’enseignant (et aux parents) pour aider l’élève dans ses apprentissages. Malheureusement, pour l’avoir vécu durant ma maigre expérience,  parfois la communication avec les divers intervenants est difficile et les pistes d’aides arrivent tardivement.

Pourquoi cet article?

Pour collecter ici les pistes d’aide que l’on m’a indiquées et celles que j’ai trouvé par moi-même en me documentant. Mais aussi pour avoir vos commentaires, vos pistes également car souvent à chaque enfant dyspraxique correspond des modalités d’aide aux apprentissages différentes.

 

Tout d’abord voici deux sites très riche, à consulter sans modération :

Le cartable fantastique. Ce site propose des ressources pour l’école, des outils pour adapter et explique ce qu’est la dyspraxie.

Aider les élèves dyspraxiques à l'école

Le site DMF : Dyspraxique mais Fantastique . Ce site explique comment la dyspraxie se traduit à l’école dans les apprentissages notamment en maternelle et au primaire. Il propose en relation des pistes pour aider les élèves dyspraxiques.

Aider les élèves dyspraxiques à l'école

Je mets ici également des liens vers les blogs de collègues :

– pour sa rubrique sur les troubles et handicaps dans les apprentissages. Chez Romy « Un petit coin de partage » c’est par là.

– pour son article sur les élèves « Dys and Cie ». Chez Sage « Sapienta, le livre ouvert de Sage » c’est par .

 – pour son article sur la dyslexie. Chez Maliluno, c’est par .

Un lien vers un site d’origine canadienne créé par des mamans d’enfants dyspraxiques: Dyspraxie et cie, plus jamais seul. Ce site propose, outre une entraide entre familles, de nombreuses pistes d’aides et d’information (jeux éducatifs, ouvrages, dyspraxie à l’école, organisation quotidienne, matériel pour l’aide aux devoirs). A visiter sans hésiter.

Aider les élèves dyspraxiques à l'école


Quelques ouvrages.

 L’enfant dyspraxique : Mieux l’aider, à la maison et à l’école. Docteur Caroline Huron (Ed. Odile Jacob – octobre 2011).

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  L’enfant dyspraxique et les apprentissages. Coordonner les actions thérapeutiques et scolaires. Michèle Mazeau, Claire Le Lostec (Ed. Elsevier Masson – Sept 2010)

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  100 idées pour aider les élèves dyspraxiques. Amanda Kirby,Lynne Peters (Tom pousse – Août 2010)

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Mon cerveau ne m’écoute pas. Comprendre et aider l’enfant dyspraxique. Sylvie Breton, France Léger (CHU Sainte Justine -Mars 2007)

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Rééduquer dyscalculcie et dyspraxie : méthode pratique pour l’enseignement des mathématiques. Alain Crouail (Masson -Avril 2009)

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Gros sur la tomate (roman jeunesse à partir de 9 ans).Dominique Brisson  (tempo Syros)

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Quelques petites choses mises en place pour ces élèves en particulier.

 

Ces informations ne se veulent pas exhaustives mais tendent à proposer des aides pour les élèves dyspraxiques, afin de faciliter leurs apprentissages et surtout de leur permettre d’apprendre comme tout autre élève.

 

Dans ma classe, voici les mises en place que j’ai effectuées avec l’aide des enseignantes du RASED, de la psychologue scolaire, de la psychomotricienne et de la neuropsychologue qui suivait l’élève de CP, de l’orthophoniste de l’élève de CE1, de leurs parents pour aider l’apprentissage de mes deux élèves dyspraxiques. Faute de moyen, il n’y avait pas d’AVS ni d’EVS pour ces deux élèves. Pour l’élève de CP, le diagnostic a été posé assez tard vers la fin de l’année scolaire, les délais pour les rendez-vous médicaux étant longs. La prise en charge par la psychologue scolaire s’est faite rapidement après mon signalement en début d’année.

 

Ces deux élèves présentant également des troubles de l’attention, je les ai placés sous le conseil de la neuropsychologue à une table isolée et non en ilot pour les travaux individuels afin de leur éviter d’être perturbé et surtout pour respecter leur besoin de silence. Lors des travaux collectifs, ils avaient également une place dans un ilot en compagnie d’autres camarades. 

 

Chaque exercice était donné à l’unité et non groupé sur une même feuille comme pour le reste de la classe. Lorsque je ne pouvais faire autrement, la feuille d’énoncé était pliée de sorte à ce que l’élève n’avait sous les yeux qu’un exercice à la fois. L’écriture et le format des fiches étaient agrandis.

 

Je relisais pour chaque exercice chaque consigne à la table de l’élève et le faisait reformuler. N’ayant pas d’ordinateur en classe, je pouvais aussi si besoin, lire l’exercice en entier et le faire résoudre à l’oral pour axer l’apprentissage sur la compétence visée et pour éviter une surcharge cognitive à cause de l’écrit (monopolisation de l’attention de l’élève sur son geste graphique plutôt que sur la résolution de la tâche). Idem lors des évaluations, je tâchais de proposer tout d’abord l’évaluation à l’oral puis la même évaluation à l’écrit avec un temps supplémentaire. J’ai également utilisé les étiquettes préalablement découpées pour certains exercices.

 

L’élève de CE1 disposait d’une table spéciale avec plateau inclinable jusqu’à 45 degrés pour lui permettre de mieux écrire.

 

En lecture, je donnais chaque texte au moins deux jours avant dans le cahier de devoirs de sorte que les parents ou une aide puissent leur lire avant qu’il soit étudié en classe. Ceci a permis notamment pour l’élève de CP de mieux s’intégrer au groupe classe et surtout de pouvoir participer oralement lors des phases de découverte du texte. Le fait pour eux de connaître le fond de l’histoire avant de la lire leur permettait de mieux se concentrer sur l’étude du code ou sur la compréhension.

 

En Cp, j’ai utilisé la lecture en couleur (colorisation des phonèmes dans les mots afin de mieux les situer), surtout pour les phonèmes écrit avec des digrammes (ou, on, an….). J’ai appris plus tard que surligner dans une alternance de couleur chaque phrase du texte est aussi une aide précieuse pour ces élèves.

 

Pour chaque exercice, les étapes des consignes étaient surlignées dans des couleurs différentes et ces mêmes couleurs étaient reportées sur le texte ou les données mathématiques afin de guider l’élève pour chercher au bon endroit. Cette technique a été très importante et très utile. Elle a permis de rassurer ces deux élèves quant à leur capacité à répondre aux exercices demandés. Petit à petit, nous avons réussi à nous en détacher pour proposer des énoncés et des consignes uniquement en noir.

 

 En CE1, pour les dictées, l’élève devait soit retrouver la bonne étiquette du mot, soit l’entourer parmi une liste de 5 mots, soit l’écrire avec des lettres mobiles (magnétiques au début puis sur papier cartonné ensuite)

 

Les devoirs étaient soit écrits par moi-même soit photocopiés et collés dans le cahier de texte.

 

Ces deux élèves ayant des troubles de l’attention et surtout des difficultés à gérer leur gestes et mouvements, leur matériel était souvent égaré ou tombait par terre. Ils ne faisaient pas exprès même si parfois d’un regard extérieur cela semble être le cas. Après avoir cherché plusieurs solutions. Voilà ce qui a été mis en place : leur trousse était sur mon bureau et je leur donnais chaque outil nécessaire au moment voulu puis petit à petit leur trousse a été placée sur une petite table à côté d’eux ou sur une étagère puis dans leur casier. Les cahiers et manuels étaient disposés en deux piles séparés avec un code couleur (gommettes) par discipline reportées également sur l’emploi du temps.

 

L’oral était privilégié par rapport aux tâches écrites.

 

En mathématiques, j’utilise beaucoup la manipulation pour tous les élèves. Lors du passage à l’écrit, les élèves dyspraxiques résolvaient leur exercice avec le matériel de manipulation puis soit me communiquait le résultat à l’oral soit il était écrit sur ardoise blanche. Petit à petit, la phrase de résultat était écrite sur le cahier du jour (à lignage adapté).

Dans ma classe je fonctionne beaucoup avec la coopération, du coup des aides ponctuelles de la part des autres élèves étaient également apportées à ces élèves par leurs camarades eux-mêmes, comme pour l’ensemble des élèves de la classe. Par ailleurs, j’utilise aussi beaucoup la métacognition, ceci aide tous les élèves mais surtout les élèves dyspraxiques car cela les aide à se situer dans les apprentissages et à décortiquer ce qui se passe « dans la tête » lorsque l’on apprend.

 Des outils et matériel pour les aider.

 Vous pouvez trouver des outils de mise en page sur le site du  cartable fantastique que ce soit pour le français ou pour les mathématiques : création d’exercices numériques, création de livres adaptés, générateur de textes en format adapté…

Par ailleurs, selon l’enfant l’utilisation de guide-doigts (il en existe de différentes formes) sur le crayon ou l’usage de crayon à section triangulaire ou de formes courbées permet une meilleure tenue du crayon et d’amenuiser les crispations de la main.

Aider les élèves dyspraxiques à l'école

  Aider les élèves dyspraxiques à l'école

 

Exemple de guide-doigts.

 

 

L’usage d’un guide de lecture ou d’une règle de lecture peut également être proposé.

 

Aider les élèves dyspraxiques à l'école

Aider les élèves dyspraxiques à l'école

Exemple de guide de lecture (à gauche)  et d’une règle de lecture (à droite)

Vous pouvez également proposer l’usage de pochoirs « gabarits-guide » de toute forme : animaux, symboles, objets…

PS : Une recherche sur google vous permettra de trouver des points de vente ou d’achats en ligne de ce type de matériel .

[Outils] Grille de dépistage/suivi des élèves en difficulté

 Parce que cela me tient à coeur et parce ce qu’en tant que professeur des écoles débutante j’ai eu du mal durant mon stage filé et ma première année avec des CP à mettre des mots sur les difficultés de certains élèves, je crée un article sur le diagnostic et le suivi des élèves en difficulté.

Lors de mon stage filé en CE2 et de mon poste en CP j’ai rencontré dans mes classes 7 élèves en grande difficulté scolaire mais aussi avec des comportements atypiques. Les premières réunions et équipes éducatives ont été assez difficiles pour moi car je voyais bien les difficultés des élèves mais j’avais du mal à cibler exactement ce qui n’allait pas. J’ai donc commencé par noter sur un cahier toutes mes observations, mais j’avais beaucoup de mal à les organiser. En faisant appel à la conseillère pédagogique ASH de mon académie et en glanant sur le net, je me suis fabriquée une grille d’observation.

Celle-ci comporte 6 items :

Langage, parole, expression oral
Mathématiques
Imaginaire et jeux
Motricité, rapport au corps
Domaine relationnel, émotionnel
Relation à l’école

Il n’est pas forcément nécessaire de remplir chaque items, mais de compléter au fur à mesure ce que l’on observe. Cette fiche diagnostique m’a permis de présenter clairement lors des réunions et des équipes éducatives les soucis des élèves concernés et de gagner du temps pour la mise en place d’activités appropriées, car même si je ne savais pas comment réagir face à telle ou telle difficultés, les collègues du RASED ou les intervenants extérieurs (orthophoniste, psychomotricienne) m’ont tout de suite donner des activités et des comportements ciblés pour répondre aux difficultés pointées.

Vous pouvez trouver la fiche diagnostique sous les classeurs du PE, dans la rubrique fiche du classeur de classe, le lien direct de l’article est ici.

lien direct de la fiche diagnostique.

[Outils] Une précision sur les activités proposées.

J’ai la chance de connaître une enseignante Montessori et d’avoir visité l’école où elle travaille, en république Tchèque. Utiliser la pédagogie Montessori dans une classe n’est pas facile à mettre en oeuvre lorsqu’on ne dispose pas du matériel Montessori et des structures adéquates, on risque parfois de dénaturer la séance d’apprentissage, telle que la pédagogie Montessori la propose.

Cependant, des outils, des démarches issues de la pédagogie Montessori peuvent être transférées en classe. Sous les conseils de mon amie et son aide précieuse, voici dans cette rubrique quelques activités que je propose soit en ateliers, soit en aide personnalisée avec des élèves en difficultés. Je tiens bien à préciser que ces activités sont inspirées de la pédagogie Montessori et qu’elles ne sont pas au sens strict des activités Montessori au sens où je n’utilise pas le cadre adéquat (tapis, cercle d’apprentissage, rangement spécifique des plateaux…).

[Fiches ressources] Outils pour la mise en oeuvre de l’aide personnalisée

Un dossier très intéressant de l’académie orléans-tours  nous a été présenté en formation.

Il présente divers outils de mise en oeuvre de l’aide personnalisée notamment en français et en mathématiques.

Voilà son sommaire

1. Comment développer l’autonomie et favoriser l’initiative de l’élève ?    

2. Comment aider les élèves à développer des compétences langagières en maternelle?                                                                                              

3. Comment aider les élèves en français au cycle 2 ?                          

4. Comment aider les élèves en français au cycle 3 ?                            

5. Comment aider les élèves en mathématiques au cycle 2 ?       

6. Comment aider les élèves en mathématiques au cycle 3 ?

Le doc complet  Outils pour la mise en oeuvre de l’aide personnalisée (doc pdf).

[Fiches ressources] Les leviers de différenciation

Pour planifier la différenciation d’une situation d’apprentissage, j’essaye d’intégrer dans mes fiches de prep diverses pistes de différenciation, que je liste, en général, sous 4 à 5 plans (pistes de différenciation sur le plan des structures, des contenus, des processus, des productions, de l’évaluation).

Lors d’une formation, il nous a été présenté la marguerite de la différenciation. Elle permet de référencer les leviers possibles de différenciation et constitue donc une sorte d’aide mémoire pour la conception des séquences d’apprentissage en interne à la classe ou en externe. Elle est issue du livre de Jacqueline CARON, Différencier au quotidien édité aux Éditions de la Chenelière en 2008. Je l’ai reproduite ici en la modifiant légèrement.

des sites intéressants à consulter : site canadien sur la différenciation pédagogique.  ici site de la différenciation pédagogique. ici

 

Les différents leviers de différenciations (selon P. Meirieu et M.H Le Borgne) :

  • le cadre ( lieu, matériel, organisation spatiale, affichage, possibilité  laissée à l’élève de s’isoler si nécessaire)
  • le temps (outils d’aide pour l’élève à l’organisation du temps, séance courte, séance avec un rythme plus lent, mise en projet avec un échéancier, respect des rythmes d’apprentissages, interpellation de l’élève pour qu’il réagisse tout de suite à une consigne, fasse un exercice tout de suite après l’explication ou à l’inverse sursis à l’exécution d’une consigne pour laisser le temps à l’évocation, à l’appropriation, recueil d’informations avant d’agir : constitution de dossiers documentaires, rappel des notions antérieures)
  • la relation pédagogique (représentation des acquis des élèves, de leur progès, de leur savoir, prise en compte des besoins divers élèves/élèves ou élèves/enseignant)
  • les modalités de travail (classe entière, groupes de besoins, groupes de niveaux, groupes de projets, groupes d’apprentissage, binômes, dyades d’entraide, travail individuel, tutorat, plan de travail, ateliers…)
  • les contenus (différents niveaux d’application pour un même objectif)
  • les supports (le matériel : tableau, transparent, affiche, lapbook, vidéo, jeu, livre, presse, logiciel…; manipulation)
  • les productions (oral, écrit, schéma, seul ou à plusieurs…)
  • les processus (métacognition : comment j’apprends, méthodologie; les outils d’apprentissage : parole, écrit, image; les aides méthodologiques : fiche guide, personne ressource, tuteur, cahier de leçons…; étayage de l’enseignant : de très à peu guidé; place de l’erreur…)
  • les démarches (inductive, déductive, créative, expérimentale, résolution de problèmes…)
  • l’évaluation (pour apprendre, pour communiquer, cahier de réussite, QCM, questions ouvertes, questions fermées, réinvestissement, application, manipulation…)
  • les postures (transmission, médiation, animation)
  • les consignes (orales, écrites, schématisées, plus simples ou plus complexes, consignes explicites ou implicites, à traiter seul ou en binôme ou à plusieurs, avec exemple ou sans…)
  • le contexte (manière de présenter, nature des exemples donnés, en petits groupes, en regroupement, en groupe classe assis à leur place, dans la classe, dans la cour…)
  • le degré de guidage (détail étape par étape, découverte a posteriori de l’objectif par l’élève, utilisation d’un manuel, plan de résolution détaillé, proposition d’un projet global et liberté quant à la technique de résolution, vérification régulière après chaque étape pour une remédiation éventuelle…)
  • la situation d’apprentissage (situation d’écoute, de recherche, d’application, situation formative : travail sur l’erreur, situation formatrice : travail sur les critères de réussite, de réalisation)

 

[Adaptations] Différencier

Fiche différenciation et autonomie.

Fiche différenciation et correction des évaluations.

Pour les divers documents cités, suivez les liens ci-dessous !

Texte Apprends-moi à comprendre tout seul de Sylvie Cèbe.

Tableau 1. J’ai besoin d’aide.

Tableau 2. Je propose mon aide.

Le tétra’aide, trouvé sur le site http://bdemauge.free.fr/

Cahier pédagogique n° 454, Enseigner en classe hétérogène.

Fiche de correction et de dialogue (imprimer la feuille 1 en A3 ou proposer les feuilles 1 et 2 en A4)

 

La méthode V.I.P de Mireille Brigaudiot. ici 

Les intelligences multiples et leur application ici 

Les leviers de différenciation.  ici

La typologie des erreurs. ici