[Fiche ressource] Enseigner en cycle 3 – 2016

Voici un ensemble de fiches ressources qui correspondent à l’orientation pédagogique que je suis dans ma classe.

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Suite à la migration du blog d’Eklablog vers WordPress, je suis en pleine maintenance (réparation des liens cassés, remise en page), certains articles sont donc à l’état brut suite à la migration, merci de votre compréhension.

[Biblio] Apprendre avec les pédagogies coopératives

La pédagogie coopérative repose sur une philosophie de l’instruction qui place l’élève en tant qu’acteur de ses apprentissages, capable de participer à l’élaboration de ses compétences en coopération avec l’enseignant et ses pairs. L’acquisition des connaissances résulte alors d’une « collaboration du maître et des élèves, et des élèves entre eux, au sein d’équipes de travail ». Il s’agit de mettre l’élève en situation vraie d’action, une situation où il peut exercer ses capacités, où avec le groupe il construit des réponses adaptées aux questions soulevées par la mise en œuvre de projets individuels ou collectifs. C’est en termes de contrat (avec l’enseignant, les autres et soi-même), que la démarche coopérative trouve son sens plein et entier.

Les objectifs de la pédagogie coopérative sont de :

  • lutter contre l’échec scolaire,
  • donner les savoirs à tous,
  • respecter les différences et les prendre en compte,
  • développer l’esprit d’initiative et d’entreprise,
  • développer la participation, l’autonomie et la responsabilité,
  • apprendre à coopérer
  • coopérer pour apprendre
  • motiver et concerner l’élève en le rendant acteur de ses apprentissages.

Elle suppose donc un fonctionnement de classe particulier, où tout ou partie des compétences et connaissances sont acquises coopérativement.

Source : wikipédia, page consultée le 09/02/12

Lien vers l’article des cahiers pédagogiques sur le livre de Sylvain Connac  clic

Lien vers l’article du Café pédagogique clic

Lien vers l’OCCE, Office central de la coopération à l’école clic

Lien vers l’article ‘Affichage coopération’ clic

[Outils] Le rallye-liens : Qu’est-ce donc?

Au sein de notre communauté d’enseignants blogueurs EKLAPROFS et VIP, Zazou nous a fait découvrir un dispositif pratiqué par les blogs américains :  les Linky Party, que nous avons traduit en Rallye liens. 

Mais qu’est ce donc ?
Pour résumer, un rallye-lien et un ensemble d’articles publiés sur un laps de temps donnés par plusieurs blogueurs et portant sur un sujet commun.

Plus précisément,

un rallye-lien est proposé par un enseignant blogueur. Il choisit un thème qui lui tient à coeur et lance une invitation aux autres blogeurs pour écrire un article sur ce thème selon un calendrier de publication sur lequel il faut s’inscrire.
Chaque thème de rallye-lien est reconnaissable par un « bouton » portant le titre du rallye. Voici quelques exemples -entre autres – de rallyes-liens qui ont été proposés par mes cyber-collègues

bouton 

Chaque blogeur participant dispose en avant de son article le bouton du rallye-lien. Les visiteurs et lecteurs peuvent ainsi cliquer sur ce bouton et être renvoyés sur la page de l’organisateur du rallye-lien. L’organisateur, dans son article, propose un récapitualtif de tous les blogueurs participants avec un lien vers chacun de leur article.

[Biblio] Des livres et nous

Orphys, cybercollègue auteur du blog Mon école, lance un nouveau site :

Projet "Des livres et nous"

Je vous transmets ici la présentation de son projet :

Nous, c’est bien sûr les instits. Passant une bonne partie de mes temps libres à lire des livres de jeunesse, j’ai voulu créer un site qui référencerait un maximum de livres pour la classe.
Le but ?
Avoir l’avis des instits sur chaque livre pour ensuite savoir quels sont les livres les plus appréciés, les livres à ne pas rater avec la classe ou au contraire les livres à éviter malgré leur bonne bouille apparente. Un simple clic pour donner sa note aux livres qui nous plaisent ou déplaisent.
Quels livres ?
Tous cycles – tous types – tous genres.
Besoin de vous.
Je commence à référencer les bouquins que j’aime. Si vous aimez la litt. Jeunesse, que vous voulez donner votre avis, conseiller des livres, n’hésitez pas à accompagner la naissance de ce site en proposant vos propres livres ici. Il n’y a qu’à remplir les champs prévus.

[Réflexions]Un approfondissement dans ma pratique

Voici succintement ce qui j’ai mis en place dans des classes de CP et de CE1.

En métacognition :

Expliciter la fonction de chaque discipline.

J’ai commencé tout d’abord à expliciter la fonction de chaque discipline. Ainsi à chaque début de séance, avant de commencer et tout au long de l’année, nous prenions une minute pour nous interroger dans les premiers temps et rappeler ensuite à quoi sert ce que nous allions faire. Les premières fois, je guidais beaucoup les choses puis petit à petit les élèves ont pris le relais.

la démarche : regarder au tableau ce que nous allions faire (le programme de la demi-journée est toujours noté au tableau). Par exemple, étude des sons. Je posais d’abord la question « A qoi ça sert de faire ça?, Pourquoi allons-nous faire de l’étude des sons? ». Nous cherchions ensemble puis nous convenions d’une réponse (qui pouvait évoluer au fur et à mesure des apprentissages selon les remarques des élèves ou de moi-même) que nous notions sur une affiche. Chaque début de séance commençait comme cela. Au fur et à mesure, un élève lisait la discipline que nous allions faire puis un volontaire rappelait sa fonction. Ensuite, nous exprimions oralement ce dont nous avions besoin comme matériel pour cette discipline. 

Colorier les disciplines de même type sur l’emploi du temps et colorier la catégorie de la dicipline sur la leçon et la feuille d’exercice : par exemple, tout ce qui concernait les mathématiques en bleu, le français en rouge, les sciences en vert…

Présenter les consignes de trois manières différentes : oral – écrit (avec des mots et avec un schéma) – kynesthésique (gestes effectués avec la matériel)

Expliciter les procédures mentales et matérielles utilisées avec comme support les images de réflecto mais sans les termes de la méthode : au moment du temps commun, les élèves qui proposaient leurs solutions expliquaient comment ils avaient fait (j’ai cherché dans ma tête, j’ai voulu écrire bol, je me suis dit dans bol j’entends [b], je sais dans ma tête que [b] s’écrit avec la lettre b ou bien, je ne savais pas comment écrire le son [b] alors j’ai regardé mon sous-main, je ne savais pas comment faire alors j’ai demandé de l’aide à quelqu’un…etc). Quand un élève était bloqué, j’essayais d’abord de lui faire verbaliser ce qui n’allait pas (compréhension de consigne, ne sait pas comment faire, ne sait pas par où commencer…) puis nous cherchions ensemble comment il pouvait faire. Cela permet aux élèves non seulement de mieux comprendre les mécanismes qu’ils utilisent pour apprendre mais aussi de voir que la « science infuse » n’existe pas, et qu’il y a parfois plusieurs chemins pour arriver à la même réponse.

en fin de séance en 2/3 minutes, dire ce qu’on a appris, récapituler les procédures, les liens que l’on peut faire avec d’autres disciplines ou dans la vie courante. Lors d’une nouvelle séance, rappeler : « la dernière fois nous avions vu… cela nous a permis de découvrir, de nous rappeler que… ».

en fin de journée, faire le bilan du jour à l’oral ou à l’écrit. Voir l’article fiche outils métier d’élève et le document modèle-bilan-journée.pdf


En coopération.

Je n’ai pour l’instant utilisé que le tétra-aide de Bruce Demaugé et les tableaux de coopération : j’ai besoin d’aide et je propose mon aide. Ensuite j’ai été sur des remplacements courts donc ce n’est pas évident d’appliquer tout ça. Mais j’ai bon espoir pour la rentrée prochaine car mon nouveau statut (75%) est incompatible avec le poste de brigade, j’aurai donc peut-être une ou plusieurs classes fixes dans lesquelles je pourrai mettre en oeuvre tout cela et les idées que je trouve dans le livre « Apprendre avec les pédagogies coopératives de Sylvain Connac ».

  Les plans de travail.

Evoqués dans l’article, mes premiers essais, des outils pour différencier, les plans de travail que j’ai mis en oeuvre au CP ont surtout concerné l’activité de lecture avec une différenciation et une progression personnalisée pour les élèves. L’apprentissage de l’autonomie dans cette classe de CP a été très long à mettre en place, et l’organisation générale de la classe ne me permettait pas de proposer des plans de travail comme je le désirais, sur plusieurs disciplines comme ceux effectués en CE2. Ces plans de travail ont assez bien fonctionné et ont permis aux élèves peu sûr d’eux en lecture de progresser à leur rythme et de se rassurer. Je disposais de la méthode de lecture A l’école des albums de chez retz. Chaque élève disposait uniquement du manuel, le fichier et le fichier de différenciation n’étant qu’en un seul exemplaire dans la classe. Je proposais alors un plan de travail avec des activités diversifiées issues de ces deux fichiers et créées avec ma collègue de CP ou par moi-même. D’autres livres hors méthode ont aussi été intégrés. Je n’ai pas utilisé les plans de travail en CE1 étant donné que j’ai été nommée sur ce poste que très tardivement comme remplaçante et ce pour une durée de 15jours, qui était sans cesse renouvelée mais je ne l’apprenais que le jour-même. L’impossibilité de me projeter sur le long terme avec cette classe, ne m’a pas permis de mettre en place ce dispositif.



[Réflexions] La métacognition ou "Apprendre à apprendre".

« Veux-tu que je t’enseigne le moyen d’arriver à la connaissance ? Ce qu’on sait, savoir qu’on le sait ; ce qu’on ne sait pas, savoir qu’on ne le sait pas : c’est savoir véritablement. » Confucius

« La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances », Nicole Delvolvé.

 Lors d’une formation dispensée en T1 (feue…), nous avons eu une journée dédiée à la métacognition. Après cette formation très enrichissante, j’ai décidé d’appliquer en classe (CP à l’époque) ce qui nous avait été présenté. La formatrice nous a présenté et informé sur cet ouvrage : Pour apprendre à mieux penser, trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus d’apprentissage, de Pierre Paul GAGNE aux éditions La Chenellière, notamment la partie concernant la méthode Reflecto.

La métacognition ou "Apprendre à apprendre".

Pour apprendre à mieux penser, trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus d’apprentissage

Un extrait de l’ouvrage avec la table des matières : clic

J’ai ensuite décidé d’approfondir le sujet et d’insérer la métacognition dans ma pratique de classe (CE1), et je ne regrette pas. Pour lire tout ça, aller à l’article Des outils pour aider les élèves à aimer l’école.

A lire :

le dossier très complet Apprendre à apprendre en format pdf ou à lire en ligne ici

un article des Cahiers pédagogiques « Métacognition et réussite des élèves » par Nicole Delvolvé.

une page sur la métacognition et son application en classe sur le site canadien CEP

[Biblio] Idées forces du livre Motivation et réussite scolaire.

Mis à jour le 16/02/2012

Voici quelques idées forces du livre Motivation et réussite scolaire d’Alain Lieury et Alain Fenouillet, publié aux éditions Dunod. Elles ne sont pas exhaustives. J’ai juste référencé celles qui m’ont interpellées personnellemnt.

Les renforcements négatifs baissent les performances  : page 12  « En pédagogie, les renforcements positifs sont préférables car les renforcéments négatifs (évaluations négatives; les phrases dites « stimulantes » comme « vous n’avez pas assez travaillé’, « vous n »avez pas fait d’efforts », « dans cette classe seuls 10% d’entre vous réussiront », « peut mieux faire »…) sont générateurs de peur, de stress et peuvent produire de nombreux effets pervers ».

 

Trop gâter les enfants diminuent la motivation : page 15 « Au niveau scolaire, cet effet rend compte notamment des déceptions des élèves, qui habitués, à un bon classement ou de bonnes notes, sont déçus d’un classement moyen ou de notes simplement correctes. […] Une bonne pédagogie de la motivation doit donc être équilibrée avec un niveau de récompense calibré à la difficulté et au niveau scolaire considéré ». Par ce paragraphe, je comprends, qu’il faut ajuster au mieux les apprentissages aux élèves afin qu’ils soient sans cesse en progression en adaptant la complexité de la compétence à acquérir. Leur donner des choses trop faciles ou trop dures diminuent leur motivation à apprendre.

 

Il existe deux sortes de motivations : la motivation intrinsèque (attrait de l’activité pour elle-même) qui est diminuée par les renforcements (prix, argent…) et la motivation extrinsèque (besoin d’un renforcement pour se motiver). Ainsi plusieurs expériences évoquent le fait que si on propose, par exemple, d’effectuer des puzzles ou de faire des dessins (maternelle) à deux groupes d’élèves (l’un des groupes aura une récompense -ruban rouge, argent- et l’autre groupe rien du tout), si on propose à nouveau ces activités en libre choix à un autre moment, elles seront effectuées majoritairement par le groupe n’ayant pas eu de récompense et ayant effectué l’activité pour elle-même et elles seront peu choisies par l’autre groupe, qui ne voit pas de motivation à les réaliser sans récompense à la clé.

 

– page 59 : Un des principaux ressorts de la motivation est le besoin d’estime (ou autoefficacité perçue).  – La motivation est créée par la différence entre un but et son standard personnel – Un but raisonnablement difficile et spécifique (but spécifique: réalise 6 pages de fichier dans la session par exemple) améliore la performance par rapport à un but vague (but vague ou lointain : faire les 42 pages du fichier à l’issue de toutes les sessions). – La difficulté est à double tranchant : augmentant l’intérêt mais risquant d’induire un sentiment d’incompétence.

 

Un aparté  : Le principe d’auto-efficacité a été mis en avant par Bandura : clic. Un extrait d’une expérience au Benin sur l’application du principe d’auto-efficacité dans le domaine scolaire clic.

 

– page 75-76 : Les élèves qui sont dans une situation contraignante, répétitive développent un sentiment d’ennui pouvant s’extérioriser dans la classe. L’élève « moyen » est plutôt spectateur et apprend plutôt par motivation extrinsèque (stilulée par les parents, les notes, les prix…), et enfin l’élève « acteur » est celui qui se perçoit comme compétent et a pu choisir librement l’activité. Sur cette base, il semble donc intéressant de développer les activités susceptibles de développer une motivation intrinsèque, notamment les dossiers personnels ou collectifs, les exposés… De ce point de vue, la méthode Freinet, qui est largement fondée sur l’initiative personnelle […] est certainement un bon exemple. => L’intérêt est diminué par la contrainte.

 

– Les « acteurs » réussissent mieux que les « spectateurs ».

 

– L’enseignement de style « contrôlant » baisse la motivation intrinsèque (curiosité) et l’estime de soi => pages 76 à 78 : […] Sur environ 900 élèves (de classes équivalentes, du CM1 à la 6ème), on observe des corrélations moyennes entre le style des enseignants, la motivation intrinsèque ainsi que la compétence perçue. […] les enseignants dont le style est plus informatif (montrer le type d’erreur, etc) ont tendance à améliorer la motivation intrinsèque et l’estime de soi de leurs élèves. […]. Une expérience est ensuite proposée par la même équipe afin de définir les caractéristiques de ces deux styles et leur raison d’être. Celle-ci montre que le style d’enseignement n’est pas seulement une question de caractère mais qu’il peut être généré par la pression sociale, les classes se terminant par un examen sont plus susceptibles de générer le style contrôlant. […] Se fonder sur l’aspect informatif favorise la motivation intrinsèque (intérêt, curiosité) et l’estime de soi.

  – page 82 : D’une manière générale,tout ce qui est perçu par le sujet comme une pression diminue la motivation intrinsèque (l’activité faite pour la tâche elle-même et non pour une récompense. Elle est représentée par le temps passé librement à effectuer la tâche). Lorsque la connaissance des résultats est informative (je sais si je me trompe, si je suis sur la bonne voie) la motivation intrinsèque est plus élevée lorsque la tâche est juste présentée que lorsque la tâche est présentée avec une action sur l’égo de l’individu, comme une évaluation (par exemple si on dit que la tâche va servir à évaluer le QI). […] Mais si la connaissance des résultats apparaît comme un contrôle (C’est très bien, vous faites un bon travail, c’est mauvais vous devriez faire mieux), elle « casse » la motivation intrinsèque dans les deux situations (tâche présentée pour elle-même et tâche présentée comme une évaluation). 

– pages 88 à 91 : Une expérience réalisée sur des élèves de collègue de deux niveaux (bons et faibles) montre plusieurs choses. Deux contextes sont utilisés : « anonymat » où aucun élève ne sera interrogé à la fin du cours et « individualisation » où chaque élève sera interrogé devant les autres. Un test de connaissances sur le contenu du cours est proposé à la fin. Deux conditions sont ainsi testées : sans comparaison sociale, c’est à dire sans informer publiquemnt les élèves sur leur niveau respectif (mesure de l’implication par rapport à la tâche) et avec comparaison sociale (les niveaux sont dits publiquement). Voici les conclusions : Dans la condition sans comparaison sociale, le contexte, anonymat ou individualisation, ne joue pas. […] Les résultats obtenus par les élèves au test sont sensiblement les mêmes dans les deux contextes. […] les bons élèves obtiennent à nouveau le meilleur score dans le test de connaissance. Les uns et les autres faisant le maximum d’efforts, c’est la différence de niveaux antérieurs qui fait la différence. […] En revanche, si un contexte de comparaison sociale est introduit, les différences de statut scolaire se retrouvent dans la condition individualisation mais sont abolies dans la condition anonymat. Dans cette condition, les bons le sont moins et les faibles sont supérieurs jusqu’à se rejoindre, comme si les bons étaient moins motivés à faire d’effort en condition d’anonymat puisque leur statut n’est pas en jeu.

Une autre expérience effectuée avec des élèves faibles en mathématiques mais de même niveau est évoquée. On propose une épreuve à ces élèves puis en leur donnant de faux résultats on fait croire à la moitié d’entre eux qu’ils ont réussi et à l’autre moitié qu’ils ont échoué. En situation d’anonymat, les élèves de la première moitié réussissent mieux que ceux de la seconde. A l’inverse, en situation d’individualisation, la première moitié réussit moins bien. Dans la condition « individualisation », les élèves ne se sentent « pas en mesure d’assumer publiquement » leur nouveau statut de bons élèves comme s’ils étaient habitués à l’échec (Monteil, 1993). […] Les recherches de Monteil montrent donc une piste de remédiation pédagogique passant par l’anonymat.

page 91 : Faites croire aux gens qu’ils sont bons et ils feront des progrès. De sorte que sur ce plan […] un équilibre est à trouver : d’une pédagogie de la positivité à la démagogie de certaines méthodes, sectes ou gourous, il n’y a pas loin…

page 93 : La compétition diminue la motivation intrinsèque.

page 96 : Besoin d’estime et stratégie d’auto-handicap (préférer éviter de se préparer pour une épreuve pour en cas de mauvais résultat, imputer son échec au manque de préparation et non à son propore manque de compétence et en cas de réussité, paraître très compétent pour avoir réussi sans travailler, comme si la compétence était innée chez soi) : Ce ne sont pas les individus qui ont la plus forte estime d’eux-mêmes qui vont se protéger par la stratégie d’auto-handicap mais bien ceux qui ont une faible estime, qui se protègent de nouveaux échecs […] .

page 102 : Dans une implication par rapport à l’égo, un gros effort fourni est perçu comme une baisse de compétence. Pour valoriser l’effort, il faut impliquer l’élève par rapport à la tâche (sans évaluation ou compétition sociale).

 

Conclusion : Quelle motivation pour l’école?

-page 132 : Sur le plan éducatif, il semble qu’il faille au maximum valoriser la motivation intrinsèque et l’orientation vers la tâche, et minimiser l’évaluation sociale, la compétition, etc. […] La motivation intrinsèque et ses composantes, compétence perçue et autodétermination, semble bien déterminer la persévérance dans le projet éducatif.

– page 136 : la grande majorité des élèves se situent vraisemblablement sur le continuum de la motivation, en fonction de la leur perception de compétence et d’autodétermination. Sur une échelle d’ennui/intérêt, on constate que la majorité des élèves expriment une motivation moyenne. Et ils glissent vraisemblablement vers le huat ou vers le bas en fonction des résultats scolaires.

– page 137 : Sur le plan scolaire, supprimer la hiérarchie des matières, rendre optionnelles un certain nombre de disciplines, permettrait un cadre dans lequel les enseignants auraient plus de souplesse pour revaloriser les élèves en situation chronique d’échec. Enfin, il faut redonner de nouvelles attitudes, plus informatives qu’évaluatives, tant aux élèves qu’aux enseignants pour que les résultats négatifs soient utilisés comme informations vers un meilleur apprentissage plutôt que comme une sanction et une attaque de la compétence perçue. Il faut favoriser le but d’apprentissage. Savoir que l’échec est appris, et non dû au destin ou à l’hérédité, ouvre la porte vers un réapprentissage de la réussite.

– page 138-139 : Dans l’ensemble, les travaux ont tendance à valoriser la motivation intrinsèque. […] Néanmoins, c’est un extrême et l’on peut avoir une large gamme de performances efficaces de façon extrinsèque. […] Cependant, il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c’est-à-dire les renforcements (notes, argent), l’évaluation, la compétition (dans le sens de comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller. […] l’école « étouffe » la motivation intrinsèque et au contraire oriente vers l’attente d’un travail assigné, vers l’approbation et la dépendance vis-à-vis des professeurs.

FIN

 

[Réflexions] Motivation et estime de soi

Dans la continuité de mes questionnements sur « Comment faire aimer l’école aux élèves » voici les informations que je trouve sur la motivation et l’estime de soi à l’école.

J’ai lu « Motivation et réussite scolaire » d’Alain Lieury et Fabien Fenouillet, publié chez Dunod.

 

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Je ne regrette vraiment pas cet achat. Ce livre est écrit de manière simple et accessible et m’aide beaucoup dans ma réflexion au sujet de ma pratique de classe. Voici sa 4ème de couverture :

– Comment motiver les élèves ? Faut-il donner 18 sur 20 à tous les élèves ?  Pourquoi devient-on nul ? Quelle est la meilleure motivation pour apprendre? Pourquoi certains se rebellent-ils?
Comme l’ouvrage de la même série, Mémoire et réussite scolaire (3e édition, Dunod, Campus 2005), ce livre est rédigé dans un langage simple, souvent humoristique, de façon à rendre compte le plus clairement possible des travaux scientifiques concernant la question de la motivation. Les auteurs décrivent les principaux mécanismes biologiques et psychologiques en oeuvre et font l’inventaire des diverses formes de motivation, de la motivation intrinsèque à l’ « amotivation » , autrement dit le découragement. Entre ces deux extrêmes, ils décrivent l’éventail des motivations plus ou moins contrôlées par les renforcements externes : prix, bonnes notes, argent ou, à l’inverse, mauvaises notes, punitions, etc. Fondé sur de nombreux travaux expérimentaux et répondant à des questions concrètes, cet ouvrage s’adresse à un large public : étudiants en psychologie, en sciences de l’éducation, des instituts universitaires de formation des maîtres, enseignants et parents.

Pour lire quelques idées forces que ce livre évoque : clic

L’estime de soi dans les apprentissages scolaires est un vaste sujet. Voici un récapitulatif des quelques informations que j’ai trouvées.

Tout d’abord, j’ai découvert le site québéquois « Estime de soi »

Motivation et estime de soi

Ce site propose des pistes de réflexion et des ressources pour favoriser le développement de l’estime de soi chez les jeunes à l’école primaire notamment. La rubrique « Conseil » propose divers textes pour mieux comprendre ce qu’est l’estime de soi chez les élèves, des pistes d’intervention ainsi qu’une bibliographie. Jettez-y un coup d’oeil !
Je cite ici un passage du site qui m’a interpellé :
[…] plusieurs pistes d’interventions afin d’assurer les bases essentielles du développement de l’estime de soi, en :
– diminuant la compétition, la performance et la comparaison en misant davantage sur l’importance du processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats obtenus;
– multipliant les activités de connaissance de soi en classe;
– mettant en place des politiques bien définies pour contrer le dénigrement et l’intimidation entre les pairs;
– offrant des ateliers spécifiques en matière d’habiletés sociales pour les élèves qui éprouvent des problèmes à ce niveau (victime, rejet, timide, agresseur, etc.);
– faisant appel à une personne-ressource de l’extérieur.

  un article à lire sur le site Sciences-Humaines.com intitulé « Réussite scolaire et estime de soi » écrit par Benoît Galand. En voici l’introduction :
Comment développer, cultiver et même restaurer la confiance en soi, facteur-clé de la réussite scolaire ? Il existe pour cela de nombreuses petites techniques pédagogiques ou relationnelles, peu coûteuses, dont l’efficacité est attestée par de nombreuses expériences en psychologie sociale.