[Biblio] Idées forces du livre Motivation et réussite scolaire.

Mis à jour le 16/02/2012

Voici quelques idées forces du livre Motivation et réussite scolaire d’Alain Lieury et Alain Fenouillet, publié aux éditions Dunod. Elles ne sont pas exhaustives. J’ai juste référencé celles qui m’ont interpellées personnellemnt.

Les renforcements négatifs baissent les performances  : page 12  « En pédagogie, les renforcements positifs sont préférables car les renforcéments négatifs (évaluations négatives; les phrases dites « stimulantes » comme « vous n’avez pas assez travaillé’, « vous n »avez pas fait d’efforts », « dans cette classe seuls 10% d’entre vous réussiront », « peut mieux faire »…) sont générateurs de peur, de stress et peuvent produire de nombreux effets pervers ».

 

Trop gâter les enfants diminuent la motivation : page 15 « Au niveau scolaire, cet effet rend compte notamment des déceptions des élèves, qui habitués, à un bon classement ou de bonnes notes, sont déçus d’un classement moyen ou de notes simplement correctes. […] Une bonne pédagogie de la motivation doit donc être équilibrée avec un niveau de récompense calibré à la difficulté et au niveau scolaire considéré ». Par ce paragraphe, je comprends, qu’il faut ajuster au mieux les apprentissages aux élèves afin qu’ils soient sans cesse en progression en adaptant la complexité de la compétence à acquérir. Leur donner des choses trop faciles ou trop dures diminuent leur motivation à apprendre.

 

Il existe deux sortes de motivations : la motivation intrinsèque (attrait de l’activité pour elle-même) qui est diminuée par les renforcements (prix, argent…) et la motivation extrinsèque (besoin d’un renforcement pour se motiver). Ainsi plusieurs expériences évoquent le fait que si on propose, par exemple, d’effectuer des puzzles ou de faire des dessins (maternelle) à deux groupes d’élèves (l’un des groupes aura une récompense -ruban rouge, argent- et l’autre groupe rien du tout), si on propose à nouveau ces activités en libre choix à un autre moment, elles seront effectuées majoritairement par le groupe n’ayant pas eu de récompense et ayant effectué l’activité pour elle-même et elles seront peu choisies par l’autre groupe, qui ne voit pas de motivation à les réaliser sans récompense à la clé.

 

– page 59 : Un des principaux ressorts de la motivation est le besoin d’estime (ou autoefficacité perçue).  – La motivation est créée par la différence entre un but et son standard personnel – Un but raisonnablement difficile et spécifique (but spécifique: réalise 6 pages de fichier dans la session par exemple) améliore la performance par rapport à un but vague (but vague ou lointain : faire les 42 pages du fichier à l’issue de toutes les sessions). – La difficulté est à double tranchant : augmentant l’intérêt mais risquant d’induire un sentiment d’incompétence.

 

Un aparté  : Le principe d’auto-efficacité a été mis en avant par Bandura : clic. Un extrait d’une expérience au Benin sur l’application du principe d’auto-efficacité dans le domaine scolaire clic.

 

– page 75-76 : Les élèves qui sont dans une situation contraignante, répétitive développent un sentiment d’ennui pouvant s’extérioriser dans la classe. L’élève « moyen » est plutôt spectateur et apprend plutôt par motivation extrinsèque (stilulée par les parents, les notes, les prix…), et enfin l’élève « acteur » est celui qui se perçoit comme compétent et a pu choisir librement l’activité. Sur cette base, il semble donc intéressant de développer les activités susceptibles de développer une motivation intrinsèque, notamment les dossiers personnels ou collectifs, les exposés… De ce point de vue, la méthode Freinet, qui est largement fondée sur l’initiative personnelle […] est certainement un bon exemple. => L’intérêt est diminué par la contrainte.

 

– Les « acteurs » réussissent mieux que les « spectateurs ».

 

– L’enseignement de style « contrôlant » baisse la motivation intrinsèque (curiosité) et l’estime de soi => pages 76 à 78 : […] Sur environ 900 élèves (de classes équivalentes, du CM1 à la 6ème), on observe des corrélations moyennes entre le style des enseignants, la motivation intrinsèque ainsi que la compétence perçue. […] les enseignants dont le style est plus informatif (montrer le type d’erreur, etc) ont tendance à améliorer la motivation intrinsèque et l’estime de soi de leurs élèves. […]. Une expérience est ensuite proposée par la même équipe afin de définir les caractéristiques de ces deux styles et leur raison d’être. Celle-ci montre que le style d’enseignement n’est pas seulement une question de caractère mais qu’il peut être généré par la pression sociale, les classes se terminant par un examen sont plus susceptibles de générer le style contrôlant. […] Se fonder sur l’aspect informatif favorise la motivation intrinsèque (intérêt, curiosité) et l’estime de soi.

  – page 82 : D’une manière générale,tout ce qui est perçu par le sujet comme une pression diminue la motivation intrinsèque (l’activité faite pour la tâche elle-même et non pour une récompense. Elle est représentée par le temps passé librement à effectuer la tâche). Lorsque la connaissance des résultats est informative (je sais si je me trompe, si je suis sur la bonne voie) la motivation intrinsèque est plus élevée lorsque la tâche est juste présentée que lorsque la tâche est présentée avec une action sur l’égo de l’individu, comme une évaluation (par exemple si on dit que la tâche va servir à évaluer le QI). […] Mais si la connaissance des résultats apparaît comme un contrôle (C’est très bien, vous faites un bon travail, c’est mauvais vous devriez faire mieux), elle « casse » la motivation intrinsèque dans les deux situations (tâche présentée pour elle-même et tâche présentée comme une évaluation). 

– pages 88 à 91 : Une expérience réalisée sur des élèves de collègue de deux niveaux (bons et faibles) montre plusieurs choses. Deux contextes sont utilisés : « anonymat » où aucun élève ne sera interrogé à la fin du cours et « individualisation » où chaque élève sera interrogé devant les autres. Un test de connaissances sur le contenu du cours est proposé à la fin. Deux conditions sont ainsi testées : sans comparaison sociale, c’est à dire sans informer publiquemnt les élèves sur leur niveau respectif (mesure de l’implication par rapport à la tâche) et avec comparaison sociale (les niveaux sont dits publiquement). Voici les conclusions : Dans la condition sans comparaison sociale, le contexte, anonymat ou individualisation, ne joue pas. […] Les résultats obtenus par les élèves au test sont sensiblement les mêmes dans les deux contextes. […] les bons élèves obtiennent à nouveau le meilleur score dans le test de connaissance. Les uns et les autres faisant le maximum d’efforts, c’est la différence de niveaux antérieurs qui fait la différence. […] En revanche, si un contexte de comparaison sociale est introduit, les différences de statut scolaire se retrouvent dans la condition individualisation mais sont abolies dans la condition anonymat. Dans cette condition, les bons le sont moins et les faibles sont supérieurs jusqu’à se rejoindre, comme si les bons étaient moins motivés à faire d’effort en condition d’anonymat puisque leur statut n’est pas en jeu.

Une autre expérience effectuée avec des élèves faibles en mathématiques mais de même niveau est évoquée. On propose une épreuve à ces élèves puis en leur donnant de faux résultats on fait croire à la moitié d’entre eux qu’ils ont réussi et à l’autre moitié qu’ils ont échoué. En situation d’anonymat, les élèves de la première moitié réussissent mieux que ceux de la seconde. A l’inverse, en situation d’individualisation, la première moitié réussit moins bien. Dans la condition « individualisation », les élèves ne se sentent « pas en mesure d’assumer publiquement » leur nouveau statut de bons élèves comme s’ils étaient habitués à l’échec (Monteil, 1993). […] Les recherches de Monteil montrent donc une piste de remédiation pédagogique passant par l’anonymat.

page 91 : Faites croire aux gens qu’ils sont bons et ils feront des progrès. De sorte que sur ce plan […] un équilibre est à trouver : d’une pédagogie de la positivité à la démagogie de certaines méthodes, sectes ou gourous, il n’y a pas loin…

page 93 : La compétition diminue la motivation intrinsèque.

page 96 : Besoin d’estime et stratégie d’auto-handicap (préférer éviter de se préparer pour une épreuve pour en cas de mauvais résultat, imputer son échec au manque de préparation et non à son propore manque de compétence et en cas de réussité, paraître très compétent pour avoir réussi sans travailler, comme si la compétence était innée chez soi) : Ce ne sont pas les individus qui ont la plus forte estime d’eux-mêmes qui vont se protéger par la stratégie d’auto-handicap mais bien ceux qui ont une faible estime, qui se protègent de nouveaux échecs […] .

page 102 : Dans une implication par rapport à l’égo, un gros effort fourni est perçu comme une baisse de compétence. Pour valoriser l’effort, il faut impliquer l’élève par rapport à la tâche (sans évaluation ou compétition sociale).

 

Conclusion : Quelle motivation pour l’école?

-page 132 : Sur le plan éducatif, il semble qu’il faille au maximum valoriser la motivation intrinsèque et l’orientation vers la tâche, et minimiser l’évaluation sociale, la compétition, etc. […] La motivation intrinsèque et ses composantes, compétence perçue et autodétermination, semble bien déterminer la persévérance dans le projet éducatif.

– page 136 : la grande majorité des élèves se situent vraisemblablement sur le continuum de la motivation, en fonction de la leur perception de compétence et d’autodétermination. Sur une échelle d’ennui/intérêt, on constate que la majorité des élèves expriment une motivation moyenne. Et ils glissent vraisemblablement vers le huat ou vers le bas en fonction des résultats scolaires.

– page 137 : Sur le plan scolaire, supprimer la hiérarchie des matières, rendre optionnelles un certain nombre de disciplines, permettrait un cadre dans lequel les enseignants auraient plus de souplesse pour revaloriser les élèves en situation chronique d’échec. Enfin, il faut redonner de nouvelles attitudes, plus informatives qu’évaluatives, tant aux élèves qu’aux enseignants pour que les résultats négatifs soient utilisés comme informations vers un meilleur apprentissage plutôt que comme une sanction et une attaque de la compétence perçue. Il faut favoriser le but d’apprentissage. Savoir que l’échec est appris, et non dû au destin ou à l’hérédité, ouvre la porte vers un réapprentissage de la réussite.

– page 138-139 : Dans l’ensemble, les travaux ont tendance à valoriser la motivation intrinsèque. […] Néanmoins, c’est un extrême et l’on peut avoir une large gamme de performances efficaces de façon extrinsèque. […] Cependant, il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c’est-à-dire les renforcements (notes, argent), l’évaluation, la compétition (dans le sens de comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller. […] l’école « étouffe » la motivation intrinsèque et au contraire oriente vers l’attente d’un travail assigné, vers l’approbation et la dépendance vis-à-vis des professeurs.

FIN

 

Publicités

Une réflexion sur “[Biblio] Idées forces du livre Motivation et réussite scolaire.

  1. sagebooker 16 février 2012 / 11 h 08 min

    un bon rappel, merci, je l’ai lu il ya maintenant euh… 7 ans ? 8 ans ? Pour mon mémoire de CAPA-SH, ça rafraichit bien les idées !!

    J'aime

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s